Des modèles explicatifs de l’hétérogénéi

 

 Des modèles explicatifs de l’hétérogénéité
Le constat des différences entre élèves pour les apprentissages conduit inévitablement à la recherche d’explications pour pouvoir agir efficacement.
3.1 Les causes personnelles
La première réaction est souvent de penser que la cause des difficultés résiderait dans l’individu lui-même et expliquerait les difficultés scolaires : le manque de motivation, la paresse, un niveau intellectuel décalé, les troubles du comportement, les traumatismes, les suspicions de dyslexie, les problèmes liés aux divers aléas familiaux. Des réponses ont aussi été avancées en terme de « profils pédagogiques »  ou styles cognitifs[1] : chaque individu aurait une stratégie personnelle pour apprendre.
C’est ainsi qu’on a vu apparaître un florilège de conceptions basées sur des couples cognitifs, la plupart réducteurs, certains contestés par la recherche. Quelques enseignants y ont puisé des informations, d’autres ont essayé des mises en œuvre qui auraient, disaient-ils porté leurs fruits, on peut supposer que pour certaines de ces pratiques, l’effet de la nouveauté (ou l’effet « maître ») a primé sur celui d’une efficacité sui generis.
De ce fait, les élèves ont été parfois diversement classés : auditifs/visuels[2] ; dépendants/indépendants du champ (ou du contexte) ; analytiques/synthétiques ; divergents/convergents ; producteur/consommateur ; formels/créatifs ; intuitifs/pratiques ; inductifs/déductifs ; réflexif/impulsif … D’autres proposent un apprentissage par centration ou balayage, par manipulation ou symbolisation, etc.
Ces différentes approches offrent peu de ressources pour agir, elles ont en outre le défaut d’étiqueter les élèves et parfois de médicaliser les difficultés.
3.2 Les causes d’ordre sociologique :
Bourdieu et Passeron invoquent la fatalité sociale (La reproduction, Les héritiers), Baudelot et Establet mettent en cause l’institution scolaire qui pérenniserait les stratifications sociales (L’école capitaliste, L’école primaire divise). Ont été également évoqués l’effet maître (Bressoux Pascal), l’effet pygmalion , ou l’effet établissement (Duru-Bellat). De même les différences culturelles sont régulièrement avancées, comme les problèmes socio-économiques ou l'implication des parents (Lahire). On assiste plus récemment à l’introduction d’un nouveau facteur explicatif sexiste : il faudrait séparer les filles des garçons.[3]
D'un point de vue théorique, il est difficile d'y voir clair : au débat scientifique s'ajoutent des considérations idéologiques, certaines différences ne sont pas fondées scientifiquement, d'autres sont vivement discutées, d'autres encore relèvent de critères pragmatiques.
 
Les principes de la différenciation
Quoi qu’il en soit, il appartient aux enseignants de résoudre le problème de l’hétérogénéité, quelles qu ‘en soient les causes et manifestations. La différenciation devient le mot d’ordre aussi impérieux que flou. Qu’en est-il ?
Différencier consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux et notamment de mettre en place (dans une classe ou dans une école) des dispositifs visant à traiter les difficultés des élèves pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement. Plusieurs modalités possibles :
4.1 Varier les méthodes
Ne pas rester sur un seul modèle pédagogique, mis alterner l’enseignement magistral avec des pédagogies actives ou des pratiques expérimentales. Ces variations, sans être rejetées, car elles dynamisent la classe et évitent la routine, présentent cependant un caractère aléatoire pour les apprentissages, leur efficacité reste à prouver.
4.2 Varier les supports, le matériel
Pour raviver l’intérêt, à côté de l’oralisation, il est conseillé de proposer des supports visuels, des textes, des images, des croquis, des supports informatiques, etc. Ici, on s’appuie sur l’idée que chaque élève a un profil cognitif différent, on essaie donc d’offrir une diversité où chacun pourra puiser. La critique ici est que l’on sollicite la seule motivation externe dont on sait qu’elle est fugitive et que beaucoup d’élèves en restent là.
4.3 Varier les modalités de mise au travail
Briser la routine en proposant du travail de groupe, du travail individuel, un tutorat entre élèves, des exposés, des projets individuels, des contrats de travail …
Il faut être prudent, pour être productives, ces modalités ont intérêt à être sérieusement encadrées. Les groupes doivent être constitués avec soin en fonction des objectifs d’enseignement et conduits par l’enseignant lorsque les enjeux sont forts. Les échanges entre élèves dans un groupe n’aboutissent pas, ipso facto, à ce fameux « conflit socio-cognitif » qu’ils sont censés produire. De plus, si on constitue des « groupes de besoins » on ne réduit pas les écarts entre élèves.
4.4 Individualiser l’enseignement
Cette pratique relève du préceptorat et s’avère pratiquement impossible à appliquer systématiquement en classe, sauf pour quelques élèves et pour de courts instants, lors d’une rapide remédiation. De plus, le face à face avec l’élève pour travailler avec lui peut s’avérer préjudiciable car l’isolement n’est pas vraiment favorable aux acquisitions de connaissances.
 
Ces diverses propositions sont sans doute séduisantes et peuvent être mises partiellement en œuvre, mais l’illusion est de penser qu'il suffit de mettre en place certaines techniques, érigées en prothèses éducatives pour certaines, pour apporter ipso facto une aide efficace aux apprentissages. En outre, certains choix trop systématisés (on pense aux groupes de niveau par exemple) ne vont pas sans poser de sérieux problèmes : stigmatisation, marginalisation, isolement, exclusion de certains travaux ...
Or, différencier ce n'est pas mettre en place une nouvelle « méthode », un mécanisme qui tournerait tout seul mais c'est proposer une action, un dispositif pédagogique adapté au savoir concerné et aux élèves. Tout système pré-défini et établi offre des perspectives réductrices qui ne sont pas toujours pertinentes au regard des réalités spécifiques de la classe.
Des recherches ou références théoriques peuvent-elles aider au choix ou à l’élaboration d’une pratique pertinente ?
 
(……….)
 
 Une approche apparemment contradictoire pour l’apprentissage de l’écriture
Compte tenu de ces principes, ma proposition[4] consiste à présenter une démarche qui s’oppose quelque peu à une conception traditionnelle d’enseignement de l’écriture, basée sur un entraînement moteur strictement individuel, précédé d’exercices graphiques qui déguisent l’apprentissage.
Dans cette logique, on ne donne pas aux élèves, d’entrée de jeu, des tâches différenciées en fonction de leur niveau de performance graphique[5], c’est l’aide apportée qui sera adaptée à chacun au cours des interactions élève-élève, élève-adulte, ce qu’illustre la citation de Bruner : « Pour être expliquée, une action doit être située, elle doit être conçue comme en continuité avec un monde culturel. Les réalités que les gens construisent sont des réalités sociales, négociées avec autrui, distribuées entre eux ». Ainsi, on peut avancer l’idée que les règles de l’écrit se découvrent et se construisent collectivement dans un contexte social et culturel adapté. De la sorte, l’apprentissage graphique de l’écriture ne se réduit pas à un exercice gestuel privé mais collectif, qui s'effectue dans et par le groupe social à l'aide du langage … la concrétisation personnelle, la maîtrise de la trace issue de la réflexion collective sera, in fine, la marque d’une appropriation individuelle[6]. Le principe est construire un milieu de travail dans lequel les tâches, les interactions, vont prendre sens, puis mettre au travail tous les élèves d’une classe sur des tâches communes dès le début de l’apprentissage, les régulations individuelles se feront par la suite. Les pratiques de verbalisation, au sein d’un collectif, que le groupe soit homogène ou non, et portant sur des objets pertinents à l’objet de savoir comme aux réalisations concrètes, offrent à tous les élèves une situation propice à développer l’activité réflexive. Aussi, chacun à leur niveau tire bénéfice des échanges collectifs[7].
C’est la mise en oeuvre d’un véritable processus de socialisation :
- Socialiser les objets de savoir c’est construire une expérience commune à leur propos, les présenter dans leurs aspects historiques et culturels, faire en sorte qu’ils appartiennent à l’histoire de la classe.
L’enseignant présente l’histoire des lettres de l’alphabet (M. S) l’histoire de l’écriture (plutôt en G. S), divers alphabets des pays du monde, diverses écritures (écriture gothique, ronde, anglaise penchée …), des lettrines, l’alphabet braille, etc.
L’enseignant écrit tous les jours au tableau un mot sous les yeux de tous. Selon la section des jeux de découverte peuvent s’y greffer (on devine le prénom écrit), ou des jeux de mémoire (qui a cette lettre dans son prénom ?).
L’enseignant rédige les étiquettes du prénom, les étiquettes pour marquer les pochettes des travaux, sous les yeux d’un groupe d’élèves. Il fait des commentaires sur la composition du prénom, il nomme les lettres, en souligne le nombre, éventuellement leur forme ou leur répétition ou leur place dans le mot, etc. L’objet langue écrite est décrit ici en référence à sa fonction de signification (le prénom) et à sa fonction linguistique.
- Socialiser les activités c’est proposer des tâches qui aient socialement et intellectuellement du sens (les insérer dans un projet : correspondance, carte d’identité, arbre généalogique …).
C’est aussi enrôler tous les élèves dans des échanges collectifs avant de personnaliser éventuellement le guidage dans la réalisation des tâches. Le principe est de s’appuyer sur le groupe (groupe classe ou groupe restreint) et sur la verbalisation des actions, pour analyser l’objet d’apprentissage, tenter des procédures de réalisation, comparer, tester, choisir, étant entendu que la présence du maître et son arbitrage sont essentiels. Les réussites et difficultés sont ainsi analysées collectivement au regard des critères de réussite et de réalisation qui ont été identifiés en commun. Le maître va accepter les différents niveaux de réussite et aider chacun par un guidage personnalisé.
Il est certain que cette démarche demande du temps, mais les résultats sont à la hauteur de l’investissement.
Un groupe d’élèves est réuni (4 à 5 pour commencer), chacun reçoit une feuille blanche et un crayon (un peu tendre). L’enseignant va écrire sous les yeux de tous, sur chacune des feuilles, le mot choisi (le prénom ou un mot connu de tous), les élèves regardent l’action du maître. Ici aussi des commentaires peuvent être faits, sur les lettres, leur ordonnance, leur forme …. Ceci pour capter l’attention et signifier le code sous-jacent.
Puis chaque élève se met au travail et réalise la copie du mot. L’enseignant n’intervient pas, il regarde et note ce qu’il voit (la gestuelle, la tenue des outils, du corps, l’ordre d’écriture …). Lorsque le travail semble fini, l’enseignant énonce les critères d’évaluation : « pour que le mot soit bien écrit et que je puisse le lire, il faut qu’il y ait toutes les lettres, écrites dans l’ordre, qu’elles ressemblent au modèle et soient alignées ». Chaque élève va vérifier les critères un à un avec l’aide de l’enseignant. Après avoir constaté l’atteinte ou non des critères, l’enseignant choisit d’orienter la verbalisation sur l’un ou l’autre, selon ses priorités. Les élèves posent leur crayon et l’enseignant va commencer l’analyse. Pour l’étude du tracé d’une lettre, le travail de verbalisation collectif portera alors sur la description de la lettre puis sur les procédures de réalisation (description verbale et gestuelle), chacun proposant la sienne, ce qui donne lieu à des débats. L’enseignant donnant toujours la règle, in fine. La démarche est collective, les élèves en difficulté reçoivent des informations du groupe, ils ne sont pas marginalisés, ils seront intégrés à des groupes d’apprentissage plus souvent que ceux qui réussissent rapidement.
- Socialiser en organisant un milieu de travail spécifique ce qui permet à chacun d’inscrire ses actions dans un contexte porteur de sens, un milieu aussi bien matériel que symbolique par les rituels qui entourent l’activité.
Le maître installe dans un coin de classe, sur une table, les outils de l’écriture : feuilles vierges ou lignées (même si le lignage n’est pas encore proposé, on peut ainsi voir ce que les élèves en font), feuilles quadrillées, carnets … les crayons pour écrire (toujours mis à part de ceux qui servent au dessin), des plumes et de l’encre, des calames (lorsqu’on les aura testés), des stylos bille etc. Il y aura des alphabets diversifiés, des modèles d’écriture anciennes et modernes, des modèles de polices informatiques …. Tous ces objets sont introduits au fur et à mesure de leur découverte. On crée ainsi un contexte signifiant, on tisse des liens avec l’objet de savoir dans ses dimensions historiques et culturelles on initie ainsi le rapport au savoir par la valorisation des outils.
Par ailleurs, lors des activités d’apprentissage, l’enseignant va ouvrir la séance en spécifiant ce qu’il va faire et pourquoi, en établissant les liens éventuels avec la séance précédente. À fin de la séance, il rappelle la nature des apprentissages effectués, les avancées réalisées, il peut évoquer la séance suivante présentée comme une situation particulièrement séduisante (il faut être inventif !)
 
Il faut absolument prendre conscience que les séances d’apprentissage de l’écriture doivent être des séances d’enseignement au sens fort du terme. Il ne faut pas laisser les élèves seuls lors des essais de copie de mots, ni les laisser repasser sur des lettres pointillées de façon autonome, tracés qu’ils exécutent de façon aléatoire la plupart du temps et qui induisent des techniques erronées. L’enseignant doit rester toujours présent, observateur et guide, gardien de la règle et des conventions.
 

[1] Astolfi J.P. a recensé différents couples cognitifs dans la revue des Cahiers pédagogiques « Styles d’apprentissage et différenciation  pédagogique », n°254-255, mai-juin 1987.
[2] Lire à ce sujet Lieury A, « Auditifs, visuels, la grande illusion » dans la revue des Cahiers pédagogiques, n°287, octobre 1990.
[3] Fize M. (2003). Les pièges de la mixité scolaire. Paris, presses de la Renaissance.
[4] Cette démarche est largement développée dans mon ouvrage « Apprendre à écrire de la PS à la GS » (Retz, 2007).
[5] On rencontre toujours des élèves qui, maladroits lors d’exercices graphiques, s’investissent pleinement dans des tâches d’écriture et arrivent à maîtriser leur graphisme. On voit également le contraire ce qui pousse à questionner le rapport entre graphisme et écriture. Voir à ce propos mes articles Zerbato-Poudou, M.T. (1997). A quoi sert le graphisme ? Les Cahiers pédagogiques, 352, 52-54.
[6] Pour Chevallard (1995) : « l’apprentissage, celui du jeune élève comme celui du savant, est un processus tribal ».
[7] Nous savons que pour certains, la réussite n’est pas toujours synonyme de compréhension ou d’acquisition réaliste de savoirs.
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